Ключевые компетентности как результат образования

Несмотря на все увеличивающуюся динамику развития современно общества, школа остается основным институтом социализации, которая понимается и как процесс включения в социальные отношения (в широком смысле этого слова), и как результат (эффект) данного процесса. Поэтому, говоря о долгосрочных (отложенных) результатах социализации, можно выделить результат для индивида – успешность, социальная конкурентоспособность – и результат для социума – воспроизводство людских ресурсов с определенными качественными параметрами, которое определяет нормальное функционирование общества и создает «потенциал для последующих социальных изменений и социокультурного развития»[1].

Современное производство предъявляет четкие и однозначные требования к каждой профессиональной функции. Потенциальный работник на рынке труда оказывается тем более конкурентоспособным, чем точнее его квалификационные характеристики попадают в рамки этих требований. Но принципиальное изменение требований, исчезновение одних профессиональных функций и появление других человек переживает в среднем 5-7 раз за время своей активной профессиональной жизни. То есть один и тот же набор профессиональных квалификаций в один конкретный момент является конкурентным преимуществом на рынке труда, в другой – не играет роли или даже негативно сказывается на спросе.

Такое положение вещей требует изменения образовательной парадигмы: от образования на всю жизнь – к образованию через всю жизнь. Сегодня успешная профессиональная и социальная карьера невозможна без готовности осваивать новые технологии,  адаптироваться к иным условиям труда, решать новые профессиональные задачи. Таким образом, конкурентоспособность как качество, присущее субъекту, во многом зависит от способности работника приобретать и развивать умения, навыки, которые могут применяться или трансформироваться применительно к целому ряду ситуаций.

Потенциал субъекта в системе социальных и производственных отношений определяется понятием компетенция. Под компетенцией мы понимаем готовность субъекта эффективно организовывать внутренние и внешние ресурсы для определения и достижения цели. Говоря о внутренних ресурсах субъекта, следует упомянуть его знания, умения, навыки, элементы функциональной грамотности и его ценности, психологические свойства личности. К внешним ресурсам можно отнести информацию, материальные объекты (другими словами, технологии их использования), социальное окружение (люди, организации).

Компетенция проявляется в субъективно новой деятельности, субъективно нестандартной ситуации. Компетенция позволяет субъекту в связи с собственными представлениями о желаемом будущем (о дóлжном) очертить ситуацию, оказаться в активной позиции в отношении к ней. Речь идет об управлении ситуацией, которое основывается на готовности идентифицировать проблему и разрешить ее. Следовательно, в основе компетенции лежит самоуправление (самоменеджмент). Компетенция позволяет выполнять неалгоритмизированные действия, конструировать или присваивать новые алгоритмы, способы деятельности. Овладение / конструирование новых способов деятельности происходит успешнее, если частный вид деятельности накладывается на уже освоенный более общий. Значит, если мы говорим, что нацеливаем образование на компетенцию, то мы должны и формировать универсальные способы деятельности, которые и называем ключевыми компетентностями.

Овладение субъективно новой деятельностью проходит существенно успешнее и безболезненнее, если частный способ деятельности накладывается в опыте субъекта на более общий, уже присвоенный им. Поэтому, говоря об образовании, ориентированном на формирование компетенции личности, следует определить тот результат образования, который обеспечивает продвижение в этом направлении. Речь идет о ключевых компетентностях, которые мы понимаем как результат образования, выражающийся в овладении определенным набором (меню) способов деятельности, универсальным по отношению к предмету воздействия. Значение ключевых компетентностей состоит в том, что, овладевая каким-либо способом деятельности, субъект получает опыт присвоения деятельности, формирует персональный «ресурсный пакет». Ключевые компетентности становятся основой для компетенции субъекта.

Рассматривая ключевые компетентности как прямой результат общего образования, который подлежит формированию и объективизированной проверке, необходимо определить их список. Данный результат образования был определен не вследствие развития педагогической теории, а в силу формирования запроса, обращенного к системе образования из мира труда, поэтому подходить к существующим в настоящее время спискам ключевых компетентностей как к научно обоснованным классификациям нельзя. Они формировались назывным порядком и отразили те способы деятельности, которые принципиально важны для того или иного сообщества, но для многих его членов являются дефицитом. Действительно, сложно себе представить запрос отечественных работодателей на компетентность «работа с числом», актуальную для Великобритании в условиях притока неквалифицированной рабочей силы из-за границы, или запрос британских работодателей, живущих в стране, где прочтение и исполнение инструкции у работника «в крови», на востребованную в Самарской области технологическую компетентность.

Выделение набора ключевых компетентностей достаточно условно еще и потому, что в реальной деятельности одновременно активны несколько сложных умений, вычленить которые в чистом виде невозможно. Например, мы не сможем однозначно ответить на вопрос, что является залогом успешной коммуникации: правильно поставленная цель коммуникации, адекватно подобранная информация или корректно примененные техники устранения разрывов в коммуникации.

Государство, формируя списки ключевых компетентностей, с одной стороны, нацеливает систему образования на получение необходимого качества «людского ресурса» страны, с другой стороны – предупреждает граждан о том, какие способы деятельности будут востребованы, т.е. станут их личным ресурсом, основой их социального успеха в актуальных социально-экономических условиях. На примерах различных списков ключевых компетентностей можно проследить, что все зафиксированные в них компетентности сводятся к компетентностям в сфере разрешения проблем, коммуникации и работы с информацией. Также очевидно, что при формировании списков выделяется некоторый значимый для данного сообщества в данный период аспект. Например, «компетентности, «касающиеся жизни в многокультурном обществе» (Совет Европы) – это фактически коммуникативная компетентность в определенном контексте: реализация субъектом поставленной цели связана с вступлением в коммуникативный контакт с людьми и \ или группами, иначе строящими процедуры коммуникации, в соответствии с образцами, заданными иной культурой. Поскольку в РФ конкретный список ключевых компетентностей до настоящего момента не определен, мы можем работать с тремя ключевыми компетентностями, не конкретизируя их.

Для формирования ключевых компетентностей важно четко выделить их из совокупности других результатов образования.

В отличие от знаний – информации, присвоенной человеком, - компетентность существует в форме деятельности (реальной или умственной), а не информации о ней. В отличие от умения – подготовленности к практическим и теоретическим действиям, выполняемым точно, быстро и сознательно на основе усвоенных знаний и жизненного опыта, которые, совершенствуясь и автоматизируясь, превращаются в навыки, - компетентность переносима (связана с целым классом предметов воздействия), совершенствуется не по пути автоматизации и превращения в навык, а по пути интеграции с другими компетентностями: через осознание общей основы деятельности. В отличие от навыка – действия, выполняемого автоматически, - компетентность связана с осознанием деятельности.

От всех перечисленных выше результатов образования компетентность отличают следующие признаки:

-        компетентность является интегрированным результатом образования;

-        компетентность формируется и проявляется исключительно в деятельности,

Но следует заметить, что есть и другие результаты образования, имеющие такие ж характеристики.

Рассматривая компетентности как присвоенные универсальные способы деятельности, мы должны подчеркнуть, что любой способ деятельности включает, как минимум, знание собственно способа и отрефлексированный (или по крайней мер осознанный) опыт его применения. Рассматривая нормативно \ инструктивно заданные алгоритмы деятельности, которые мы условно назовем социально-бытовыми, мы видим широко обсуждаемый результат общего образования, за которым закрепилось название «функциональная грамотность». По достижении этого результата выпускник успешно действует, согласно присвоенным алгоритмам, в стандартной ситуации в соответствии с поставленной целью. В этом результате образования налицо интеграция знаний о способе, объекте и ресурсах действия и опыта данного действия.

Другой интегрированный результат образования сегодня становится ориентиром развития системы профессионального образования. Речь идет о специальной компетенции, которую можно определить как интегрированный результат профессионального образования, выражающийся в системе знаний, умений, навыков и опыта деятельности, необходимых для реализации определённой профессиональной функции. Принципиальное отличие специальной компетенции от традиционных результатов образования (знания, умения, навыки) состоит 1) в содержательной ориентации не на логику какой-либо отрасли знаний, а на логику определенного действия с определенными объектами; 2) в интеграции знания и действия.

И в том, и в другом случае речь идет о стандартной ситуации и не идет – о цели (ее наличии и ее субъекте), что позволяет провести четкую границу между функциональной грамотностью, специальной компетенцией и ключевыми компетентностями.

Таким образом, нам необходим еще один признак, чтобы окончательно выделить ключевые компетентности из совокупности результатов образования:

-        компетентность проявляется ситуативно, существует как потенциал, достраиваясь до конкретного содержания и проявления в конкретной ситуации.

Ключевая компетентность не связана ни с конкретной технологией, ни с конкретным поведенческим алгоритмом, она универсальна в отношении целого класса объектов воздействия (а значит, не может включать в себя знания о каждом конкретном объекте) и подразумевает деятельность в ситуации с высокой степенью неопределенности. Таким образом, совокупность именно ключевых компетентностей (т.е. универсальных способов деятельности и ценностно-мотивационного компонента личности) и образует компетенцию личности как готовность к постановке цели и организации внешних и внутренних ресурсов для ее достижения в ситуации неопределенности.

Определение компетентности как ключевой связано, прежде всего, с тем, что она необходима всем членам сообщества, независимо от их производственных или социальных функций. Мы можем искусственно очертить круг ситуаций и объектов воздействия (но только в очень общем виде!) и представить ключевые компетентности в определенном контексте. Тогда мы можем говорить, например, о ключевых профессиональных компетентностях, т.е. готовности разрешать проблемы, коммуницировать и работать с информаций в контексте профессиональной деятельности, в сфере производственных и трудовых отношений в целом. Понятие «профессиональные» в данном случае задает контекст трудовой деятельности и снижает уровень универсальности ключевых компетентностей до уровня трудовой деятельности, а понятие «ключевые» – не позволяет снизить ее до уровня конкретной профессиональной деятельности, на котором проявляется специальная компетенция. Контекст, в котором проявляются ключевые профессиональные компетентности, включает в себя: 1) продвижение себя работником в сфере занятости или самозанятости, 2) трудовые отношения - организация выполнения трудовых обязанностей работника (но не само взаимодействие с объектом труда, в котором проявляется в первую очередь специальная компетенция), 3) вертикальное и горизонтальное взаимодействие в коллективе. Следует отметить, что ключевые профессиональные компетентности являются уже результатом системы профессионального образования, но без сформированной в системе общего образования базы – ключевых компетентностей – и х уровень будет весьма низким, поскольку в задачи профессионального образования входит лишь «помещение в контекст» тех универсальных способов деятельности, которые составляют ключевые компетентности.

Теперь можно вернуться немного назад и пояснить, что при формировании ключевых компетентностей интеграция других образовательных результатов (знаний, умений, навыков) происходит иначе, чем при формировании других интегрированных результатов образования: они становятся не составной частью, а ресурсом. Например, знания, присвоенные субъектом, выполняют роль организуемых внутренних ресурсов в том случае, если действительно оказываются адекватны поставленной цели и существующей ситуации. Если имеющиеся знания неадекватны цели или ситуации, они не востребованы, «не участвуют» в проявлении компетенции, их замещает какой-либо внешний (например, информационный) ресурс. Таким образом, исходя из принципа взаимозаменяемости ресурсов, мы может утверждать, что формирование конкретной знаниевой базы не является необходимым этапом формирования ключевых компетентностей (в отличие от специальных). Это означает, что для обеспечения формирования ключевых компетентностей в системе образования какие-либо знания (представления) как ресурс у учащегося должны быть сформированы. Но какие именно это знания, что является их предметом – принципиального значения не имеет. Другими словами, задача формирования ключевых компетентностей предусматривает не столько пересмотр предметного содержания, сколько изменение технологий образовательного процесса.